Monday, 11 September 2017

In the name of Quality


ARJUN
M.ED SCHOLAR


As a second year scholar of the M.Ed course in Delhi University, my current circumstances have been making me think in a certain way for the last few days. The NCTE had recommended that the duration of the teacher education program should be extended to two years from the earlier period of one year. The stated rationale behind this extension of duration of the course was to improve the quality of teacher education program. I write as an inside observer, as someone who did his B.Ed. course in one year and is pursuing the two-year M.Ed. now. I would like to share what I have experienced in the courses with two different time-spans. During the one-year period of B.Ed., which was really of nine months, the experiences were very rich. I participated in almost every activity but today when I reflect upon that period it mesmerises me. In those nine months we had Papers 1, 2, 3, 4, 5; work experience; tutorial; school experience program; kavi sammelans; visits out of the city; debates and so on. That exposure gave me the sense of confidence that yes, I could become a teacher. It was well-planned to sensitise me towards children and the social incidents and reality around us. I hope that that sensitivity will always stay with me. In that period of nine months, there were numerous activities which required us to meet. Those meetings and the togetherness in them taught me so much that cannot be described in numbers. The best part of the course was that all the 350 odd students were familiar with each other, irrespective of their sections, disciplines, residences etc. since everyone had to meet each other in some context or the other. On the informal side, there used to be around 50 students playing in the ground everyday after or in-between the classes. 
Ever since the duration of the course has been extended to two years (2015-16 onwards), things seem to have changed for the worse. I can say this because I have seen and experienced that transition in the same department some of whose present and past members often claim the numero uno status among teacher education institutes for it. The ground seems abandoned, barren and activities like the Panchayat have been discontinued. I do not know the valid reason for the discontinuation but I feel dejected for they were the best means of community learning and generating that sense of belonging and collectivity which mere classroom teaching many times fails to provide. In the name of improving the quality of education in our institutions, a far more valuable thing has been snatched away. I feel what makes an institution truly great is what are said to be the co-curricular activities, the spirit of the faculty to teach its students, the diversity within the student community and the freedom of the students to speak their minds, organise themselves and conduct events. Otherwise, it is  clear that the assigned curriculum for all the institutes conducting similar level of teacher education programs in India is essentially the same. We must also keep in mind the present neo-liberal era's reality wherein private players are providing such 'opportunities' for B.Ed. and M.Ed. courses where if one is blessed with sufficient capital then one doesn't even need to attend a single class or go for school experience program.
In this background, the idea of extending the duration of the course seems more vague if not unsound.
The situation with M.Ed. is not much different. When this course was of one year it had three foundation papers, one dissertation, two specialisations, school teaching observation program (in which the M.Ed. scholars were supposed to observe the B.Ed. students teach in schools) and finally the annual examination. All this in a period of 9 to 10 months. Now, when I am enrolled in the second year of this course I find that features of the course which were very essential for a research scholar, like observing schools, have been discontinued. Instead a so-called project whose necessity is not at all clear at the moment, has been added to the course. Comparing the same course in terms of two different durations, I find that nothing productive or special has been added while increasing the time-period. Indeed, there is a discontinuity in many scholarly and productive activities which were part of the one-year course schedule. Since the whole syllabus in the last year was completed in February-March, I feel that the other remaining elements could also have been included (and concluded) within the same session. After all, it did use to happen so. It is difficult to understand as to why the precious period of one full academic year of the Indian student of Education is being wasted like trash. It is particularly damaging to the interests of those coming from the weaker sections of the society, the marginalised castes and perhaps, in the context of the patriarchic structure of our families which is financially loaded in favour of men, women too. The costs entailed in investing an additional year's time in the pursuit of an education which in any case does not ensure gainful public and secure employment and whose promise is getting more precarious day-by-day in the vice of the capitalistic order, are too discouragingly high for the working classes and the oppressed castes of this nation-in-the-making. We are forced to ponder whether such changes are made with a deliberate intention to keep excluding the marginalised people from the avenues of higher education.
The policy makers must understand that extending the duration of any course from one year to two does not necessarily increase its worth or ensure quality (in itself a very suspect and dangerous term in the hands of those scheming against public institutions). Since doing one's post-graduation in Education makes career sense only if one already has a masters degree in at least one other subject, extending the duration of the former makes the whole journey prohibitively lengthy for a large section of people and limits the chances to an already advantaged class. Thus, this exercise in the name of quality is a direct threat to the great value of equality enshrined in the constitution and the hearts and dreams of the working classes and the oppressed castes, and particularly the girl students among these sections. Finally, one needs to understand that so long as there is political and economic inequality in society and the power to make policy decisions vests in those coming from or representing the interests of the ruling classes-castes, we cannot expect pro-people changes to happen on the basis of their goodwill. Continuous struggle and organisation of the oppressed is the only alternative.  .      

दिल्ली के सार्वजनिक स्कूलों में दाख़िलों की प्रक्रिया के क़ानून-विरुद्ध होने का शिकायती पत्र

    हमारे स्कूलों में विद्यार्थियों की गिरती संख्या के संदर्भ में दाख़िलों की ऐसी कोई अंतिम तिथि तय करना एक आत्मघाती फ़ैसला है और संदेह उतपन्न करता है। ज़ाहिर है कि जब 31 अगस्त के बाद दाख़िले बंद कर दिए जायेंगे तो नामांकन गिरेगा जिसके परिणामस्वरूप शिक्षक पद ही कम नहीं होंगे बल्कि नए स्कूल खुलना तो दूर, स्कूलों को और तेज़ी से बंद करने का रास्ता भी खुलेगा। ख़ासतौर से तब जबकि पिछले कुछ वर्षों से शिक्षा अधिकार अधिनियम के अनुपालन में दाख़िले सालभर दिए ही जा रहे थे, ये फ़ैसला और भी हैरान-परेशान करता है। अंतिम तिथि तय करना निगम के 'प्रवेश अभियान' की सार्थकता व उपयोगिता पर भी, जिसके तहत हर हफ़्ते स्कूली बच्चे व शिक्षक अपने स्कूल के पड़ोस में प्रभात फेरी निकाल रहे थे, सवाल खड़े करता है। बहुत संभव है कि 31 अगस्त को प्रवेश बंद कर देने के पीछे प्रमुख कारण उस ई-गवर्नेंस व डिजिटिलाइज़ेशन का दबाव हो जिसे लोगों की सहूलियत के लिए नहीं बल्कि IT तकनीकज्ञों की असंवेदनशील समझ के अनुसार और सत्ता को संकुचित व केन्द्रीकृत करने के लिए थोपा जा रहा है। यही वजह है कि ऐसे आदेशों से, एक तिथि के बाद, दाख़िले स्कूली स्तर पर नहीं बल्कि 'उच्च स्तर' पर आवेदन करने से ही संभव हो पाते हैं। चाहे वो 'आधार' को अनिवार्य करना हो या फिर प्रवेश के लिए अंतिम तिथि घोषित करना हो, निगरानी व सत्ता तंत्र के लिए अब डाटा इतना अहम है कि उसे अपने ही बनाये क़ानून तोड़ने और बच्चों के हक़ों की अनदेखी करने से भी गुरेज़ नहीं है। बहरहाल, दिल्ली बाल अधिकार संरक्षण आयोग ने शिकायत का संज्ञान लेते हुए यह आश्वस्त किया कि वो इस मामले में कार्रवाई करके यह सुनिश्चित करने की कोशिश करेंगे कि क़ानून का पालन हो और बच्चों को उनका संवैधानिक हक़ मिले।                                            .............. संपादक                                                                

 08-09-2017

     प्रति                                                                                                                                
     अध्यक्ष 
     दिल्ली बाल अधिकार संरक्षण आयोग 
     कश्मीरी गेट 

विषय: दिल्ली नगर निगम व दिल्ली सरकार के स्कूलों में प्रवेश के संदर्भ में शिक्षा अधिकार क़ानून का पालन नहीं होने के बारे में 

महोदय,
           हम, लोक शिक्षक मंच की ओर से आपके संज्ञान में दिल्ली नगर निगम और दिल्ली सरकार के स्कूलों में दाख़िला-प्रक्रिया के शिक्षा अधिकार अधिनियम (RTE Act 2009) के विरुद्ध होने की शिकायत करना चाहते हैं। इस वर्ष उत्तरी दिल्ली नगर निगम द्वारा जारी एक आदेश के तहत 31 अगस्त के बाद दाख़िलों को रोक दिया गया है। 
यह शिक्षा अधिकार के विरुद्ध है और इसका सीधा असर हज़ारों बच्चों को शिक्षा से वंचित रखने में ज़ाहिर हो रहा है। इससे न केवल वो बच्चे प्रभावित हो रहे हैं जोकि आर्थिक, स्वास्थ्य व पारिवारिक अस्थिरता जैसे कारणों से अगस्त तक प्रवेश नहीं ले पाये, बल्कि पुनः प्रवेश पाना चाहने वाले तथा School Leaving Certificate लेकर आ रहे बच्चे भी शिक्षा के अधिकार से महरूम हो रहे हैं। 
दिल्ली सरकार के स्कूलों में इस साल दाख़िले की प्रक्रिया अनिवार्य रूप से online की गई जिसमें अभिभावकों का बहुत पैसा ख़र्च हुआ। Online Registration में आधार कार्ड को अनिवार्य बनाया गया जबकि RTE के तहत किसी भी विद्यार्थी को दस्तावेज़ों के अभाव के आधार पर न तो दाख़िले से रोका जा सकता है और न ही दाख़िले के लिए परेशान किया जा सकता है। 
इसके अतिरिक्त, दाख़िलों को लेकर क़ानून का पालन न होने व लोगों को आ रही अन्य समस्याओं की ओर हम आपका ध्यान खींचने के लिए 13 मई 2017 का एक पत्र संलग्न कर रहे हैं जिसे हमने शिक्षा मंत्री, दिल्ली सरकार को भेजा था। 
हम उम्मीद करते हैं कि आप नगर निगम व दिल्ली सरकार के शिक्षा विभागों को उचित निर्देश जारी करके शिक्षा अधिकार अधिनियम के पालन को सुनिश्चित करेंगे और सभी बच्चों को स्कूलों में प्रवेश दिलाने में सक्रिय भूमिका अदा करेंगे। 
सधन्यवाद 
               फ़िरोज़ अहमद 
               सदस्य, लोक शिक्षक मंच  

Wednesday, 5 July 2017

शिक्षक-विद्यार्थी रिश्ते: कुछ प्रारंभिक ख़याल और अवलोकन


कुछ साल पहले अख़बार में एक फ़ोटो देखी थी जिसमें संयुक्त राज्य अमरीका की एक प्राथमिक या पूर्व-प्राथमिक शिक्षिका छुट्टियों के बाद स्कूल खुलने पर एक विद्यार्थी को अपनी बाहों में झुला रही थीं। लग रहा था कि लंबे अंतराल के बाद मिलने पर दोनों ख़ुशी से झूम रहे हैं। ज़ाहिर है कि ऐसी अनुभूति और उसकी प्रस्तुति उन शिक्षकों के अनुभव का अधिक संभावित हिस्सा है जो छोटी उम्र के विद्यार्थियों के साथ काम करते हैं। शिक्षक-विद्यार्थी के रिश्तों पर किए गए शोध यह भी बताते हैं कि जहाँ छोटी कक्षाओं के बच्चे अपने शिक्षकों के बर्ताव से प्रभावित होकर उनसे एक भावनात्मक संबंध में जुड़ते हैं, वहीं बड़ी कक्षाओं के बच्चे अपने शिक्षकों के शिक्षण के आधार पर उन्हें पसंद-नापसंद करते हैं। कहना नहीं होगा कि ये कोई भौतिकी का सार्वभौमिक नियम नहीं है, बल्कि एक संभावित, विविध व मिश्रित परिघटना है। यह कहा जा सकता है कि उक्त शोध ज़रूर शिक्षकों की उस जिज्ञासा को ध्यान में रखकर किए गए होंगे कि आख़िर उनके विद्यार्थी उन्हें किस आधार पर पसंद-नापसंद करते हैं। या यूँ कहें, विद्यार्थियों के बीच अपनी लोकप्रियता का सूत्र जानने की इच्छा से। वरना, जानने योग्य तो यह तथ्य भी है कि आख़िर वो कौन-से कारक हैं जिनके आधार पर शिक्षक अपने विद्यार्थियों को पसंद-नापसंद करते हैं। यह कहना ग़लत नहीं होगा कि इसमें भी कक्षाई स्तर के हिसाब से फ़र्क़ पड़ेगा। उदाहरण के तौर पर, एक सरसरी दृष्टि से यह माना जा सकता है कि जहाँ एक प्राथमिक शिक्षक के द्वारा अपने किसी विद्यार्थी को नापसंद करने की संभावना बहुत कम होगी, वहीं बड़ी कक्षाओं में विद्यार्थियों की बढ़ती उम्र (और शायद स्वतंत्र व्यक्तित्व के उभरने) के साथ इसकी संभावना भी बढ़ती जाएगी। इसका एक सीधा-सा कारण तो यही है कि हमारी सामंती संस्कृति में छोटी उम्र के बच्चे वयस्कों के आगे दबाव की स्थिति में रहते हैं और अपना विरोध तो क्या, अपनी असहमति भी प्रकट नहीं कर पाते हैं। जबकि बढ़ती उम्र के साथ सत्ता का यह असंतुलन चुनौती पाता है और इसका एक परिणाम रिश्तों में तनाव के रूप में सामने आता है। चूँकि हमारे स्कूलों में भी शिक्षक-विद्यार्थी संबंध किसी ज्ञानमीमांसा या लोकतन्त्र को हासिल करने की दृष्टि से नहीं रचे जाते हैं इसलिए उनपर व्यापक समाज में स्थापित व अनुकरणीय बाल-वयस्क संबंधों की ही गहरी छाप होती है। इस बिना पर हम कह सकते हैं कि छोटी कक्षाओं के शिक्षकों का अपने विद्यार्थियों के प्रति जो अपेक्षाकृत कोमल व्यवहार नज़र आता है उसके लिए उन्हें बधाई नहीं दी जा सकती क्योंकि वो सहज है, उसमें कोई चेष्टा या संघर्ष या फिर लोकतांत्रिक मूल्य नहीं हैं। (हाँ, सामान्य से भी कम कोमल व्यवहार प्रदर्शित करने के लिए दोष ज़रूर दिया जा सकता है।) शिक्षकों द्वारा विद्यार्थियों के प्रति विशेष लगाव रखने के पीछे, विशेषकर प्राथमिक कक्षाओं में, कई अनाकादमिक कारण भी होते हैं - किसी की मासूमियत, किसी की हँसी, किसी का दोस्ताना व्यवहार, किसी की शरारतें, तो किसी का खेल या कला कौशल। बल्कि यही वो चीज़ है जो विद्यार्थियों के साथ हमारे रिश्ते को मात्र कामकाजी व एकांगी होने से बचाकर, एक इंसानी संपूर्णता प्रदान करती है। 

शिक्षकों की सालाना गोपनीय/मूल्यांकन रपट में भी एक बिंदु विद्यार्थियों के बीच उनकी लोकप्रियता से संबंधित है। कम-से-कम प्राथमिक कक्षाओं के लिए तो इस रिश्ते को काफ़ी अहमियत दी गई है जोकि इससे भी ज़ाहिर होती है कि देश में कई जगहों पर यह व्यवस्था है कि शिक्षक एक ही समूह को उनकी प्रथम कक्षा से पाँचवीं कक्षा तक पढ़ाए। (वो भी सभी विषय।) स्थायित्व रिश्तों को गहरा बनाने में अवश्य ही लाभकारी है और स्कूलों के संदर्भ में यह जुड़ाव बच्चों से होते हुये, उनके अभिभावकों व स्कूली समुदाय तक पहुँच सकता है। इसके पक्ष में उन प्रसंगों को रखा जा सकता है जिनमें किसी गाँव अथवा इलाक़े के निवासियों ने शिक्षा विभाग व प्रशासन के सामने विरोध-प्रदर्शन करके जनता के किसी चहेते शिक्षक का तबादला रुकवा दिया। आज भी इस तरह की ख़बरें आती हैं, विशेषकर ऐसी जगहों से जहाँ समुदाय की एक साझा राजनैतिक पहचान है और स्कूल भी सही मायनों में साझा है। अख़बारों की मानें तो हरियाणा इसका एक नज़दीकी उदाहरण है। शहरों में, वो भी अस्थाई बसाहटों के बीच विभक्त स्कूलों में, अपनेपन और एकजुटता की ऐसी मिसाल मिलना असंभव नहीं तो अप्रत्याशित ज़रूर है। यह भी तय है कि ऐसे संबंधों के बनने की संभावना न तो व्यावसायिक उद्देश्य से स्थापित उन निजी स्कूलों में है जहाँ शिक्षकों को समयबद्ध ठेके पर ही रखा जाता है और 'रखो-निकालो' की नीति अपनाई जाती है, और न ही सरकार के उस अफ़सरशाही निज़ाम में है जिसमें हर कुछ वर्षों पर शिक्षकों के तबादले कर दिये जाते हैं। शायद इसीलिए चाहे वो 'पहला अध्यापक' जैसा साहित्य हो या 'जागृति' जैसी फ़िल्म या फिर हमारे आस-पास बिखरे पड़े ढेरों क़िस्से, अविस्मरणीय शिक्षक की छवि व यादें किसी एक स्कूल के इर्द-गिर्द रची-बसी होती हैं। 

एक साथी ने अपने ब्लॉग पर लिखे एक संस्मरण में अपने पैतृक गाँव का बेहद भावनात्मक चित्रण किया है। उनके लेखन में उन शिक्षकों का भी भावुक व सम्मानजनक ज़िक्र है जिनसे गाँव की एक से अधिक पीढ़ियाँ पढ़ीं और 'संस्कारित' हुईं। यह बात ध्यान देने योग्य है कि प्रगतिशील विचारों के ये साथी जो आज स्कूलों में शारीरिक दंड को शायद आपराधिक ही मानते हैं, उन शिक्षकों की दंडात्मक सख़्ती को स्नेह से याद करते हैं। अवश्य ही ऐसा कहकर वो शारीरिक दंड को जायज़ नहीं ठहरा रहे हैं, बल्कि अपने प्यारे शिक्षकों के व्यक्तित्व को उनके युग व संस्कृति सापेक्ष स्वरूप में देख रहे हैं। हम भी ऐसे कितने ही लोगों को जानते हैं जो या तो अतीत में स्कूलों में दिये जाने वाले दंड को सकारात्मक रूप से याद करते हैं या आज, अपने परवारों के बच्चों के संदर्भ में भी, इसकी वकालत करते हैं। ऐसे में अधिक विस्मृत होकर हम यह नहीं भूल सकते कि इसी हिंसात्मक सख़्ती की वजह से कितने बच्चे स्कूल ही छोड़ देते थे या ये कि इस सख़्ती में अकसर एक सामाजिक भेदभाव भी व्यक्त होता था या फिर ये कि इस हिंसा ने समाज में हिंसा को कैसे एक जायज़ साधन ही नहीं बल्कि एक मूल्य की तरह स्थापित किया है।

शिक्षक-विद्यार्थी संबंधों पर बात करते हुये हमें अति-रूमानियत से भी बचना होगा क्योंकि अकसर यह एक खूबसूरत भविष्य की संभावना की ओर संकेत के रूप में नहीं बल्कि सामाजिक असमानता के यथार्थ की विद्रूपता को नकारने के भ्रम में आती है। इसे कुछ उदाहरणों से समझा जा सकता है। बहुत-से लोगों को बहुत भावुकता में अपने शिक्षकों को अपनी 'सफलता' का श्रेय देते हुये सुना जाता है। जहाँ यह सच है कि एक ऐसे शिक्षक का जो अपने विषय व शिक्षण दोनों में पारंगत हो व विद्यार्थियों से स्नेह भी करता हो अपने विद्यार्थी के जीवन पर ख़ासा असर पड़ सकता है, वहीं हम यह नहीं भूल सकते कि जो लोग इस योगदान को रेखांकित कर रहे होते हैं - चाहे वो पूर्व-विद्यार्थी हो या फिर ख़ुद शिक्षक ही क्यों न हो - वो, जाने-अनजाने, इस असमान समाज में विरासत में मिलने वाली सांस्कृतिक-आर्थिक पूँजी के योगदान पर भी पर्दा डाल रहे होते हैं। जब वो किसी की सफलता का श्रेय किसी शिक्षक को देते हैं तो परोक्ष रूप से वो उसी शिक्षक के पढ़ाये हुये 'असफल' विद्यार्थियों के उदाहरणों से मेरिट के तर्क को स्थापित करने की कोशिश कर रहे होते हैं।   (कहना न होगा कि मेरिट के तर्क को जातिवादी, नस्लवादी, स्त्रीविरोधी व वर्ग-आधारित सत्ताधारियों ने ग़ैर-बराबरी को सामान्य सिद्ध करने के लिए इस्तेमाल किया है।) एक अन्य उदाहरण निजी स्कूलों से लिया जा सकता है। उनमें पढ़ाने वाले हमारे कई साथी ऊँची फ़ीस देने वाले परिवारों के बच्चों से अपने संबंधों को लेकर एक ख़ास असंतोष व्यक्त करते रहते हैं। अगर इसकी तुलना सरकारी स्कूलों के शिक्षकों की अपने विद्यार्थियों को लेकर की जाने वाली शिकायतों के स्वरूप से की जाये तो हमें दोनों के बीच के फर्क से यह समझ में आ जाएगा कि वर्गीय दूरी व सत्ता के असंतुलन का रिश्तों पर कैसा स्पष्ट असर पड़ता है। इसका प्रभाव दोनों के परस्पर व्यवहार में भी झलकता है। अंतिम उदाहरण हमारी उस प्रतिक्रिया व अपेक्षा में मिलता है जिसे हम अपने पुराने विद्यार्थियों के कई वर्षों बाद मिलने पर व्यक्त करते हैं। सामान्यतः जिस गर्व व गर्मजोशी से हम अपने उस पुराने विद्यार्थी से मिलते हैं - उसे ढूँढ भी लेते हैं - जो 'सफलता' हासिल करके किसी काम के पद पर पहुँच गया हो, उसी खुलूस से हम अपने नाकाम विद्यार्थी से नहीं मिलते। ज़ाहिर है कि जब हमारे द्वारा भी रिश्ते मोल-तोल पर पाले-पोसे जायेंगे तो फिर यह माँग करना ग़लत है कि उनका सिला प्यार और सम्मान से मिले। तो हम एक वर्गीय समाज में हैं जिसका होना ही हमारे रिश्तों को विकृत करता है। यह हमारे कर्म में निहित असीम उम्मीद व गुंजाइश का ही सबूत है कि इसके बावजूद विद्यार्थियों के साथ अपने रिश्तों में हम निश्छलता और अपनाइयत को ही आदर्श मानकर तलाशते हैं।  

अब इस बात की व्याख्या कैसे की जाये कि घरों में बड़े-बूढ़ों की ही तरह बहुत-से शिक्षक भी यह शिकायत करते हुये मिल जाते हैं कि आज उनके विद्यार्थी उनका सम्मान नहीं करते? अगर यह मान भी लें कि सम्मान पाने की चाह रखना ही अनुचित है और जायज़ तो सिर्फ़ यह अपेक्षा है कि हमारा अपमान न हो, फिर भी शिक्षकों में उनके साथ होने वाले व्यवहार को लेकर जो असंतोष है उसे नज़रंदाज़ नहीं किया जा सकता है। इस विषय पर कुछ शिक्षकों से बात करने पर कम-से-कम दो-तीन चिंताएँ समान रूप से दिखाई दीं। लगभग सभी साथियों का मानना था कि आज विद्यार्थियों व शिक्षकों दोनों पर ही प्रदर्शन का बहुत अधिक दबाव है। इसका मुख्य कारण गलाकाटू प्रतियोगिता की व्यवस्था को बताया गया। एक साथी बोले, 'हमारी सरकारी नीतियाँ इस तरह से बनाई जाती हैं जिससे शिक्षक की तरफ़ से होने वाली कमियों को बढ़ा-चढ़ाकर दिखाया जाता है, लेकिन उस दबाव को अनदेखा किया जाता है जो शिक्षक समाज और उसका विद्यार्थी वर्ग झेल रहा है। हमारी शिक्षा व्यवस्था ने एक शिक्षक पर कार्य का इतना बोझ डाल दिया है कि उसके पास अपने विद्यार्थियों के साथ बिताने के लिए समय ही नहीं है। न शिक्षक विद्यार्थियों के विचार जान पाता है और न ही अपनी भावनाओं को उनको समझा पाता है। उसका ग़ैर-शैक्षिक काम का बोझ इतना बढ़ गया है कि वह बच्चों के विकास के बजाय काग़ज़ी खानापूर्ति में ही लगा रहता है।' इस प्रकार के विचारों में हम उस छटपटाहट की अभिव्यक्ति पाते हैं जो रिश्तों की संभावना ख़त्म करने वाले काम में उलझा दिए जाने की पीड़ा को बयान करती है। यह ख़ासतौर से शिक्षण के पेशे में उन नवागंतुकों के लिए बेहद त्रासद होता है जोकि इस पेशे में मुख्यतः बच्चों के साथ संवाद की अंतःक्रिया तलाशने के उद्देश्य से ही आते हैं। एक अन्य शिक्षिका के अनुसार समाज व स्कूलों में बढ़ती हिंसा के कारण व समाधान मात्र शिक्षा एवं इसकी व्यवस्था में ढूँढना व्यर्थ है क्योंकि इसकी बुनियाद उस आर्थिक-सांस्कृतिक व्यवस्था में है जो लोगों के एक-दूसरे से अलगाव पर टिकी है। उनके शब्दों में: 'एक बच्चे को सज़ा देकर हालात बदले नहीं जा सकते।' हालाँकि इन्हीं शिक्षिका का यह भी कहना था कि अगर निगरानी का रास्ता चुनकर ठोस क़दम उठाए जा रहे हैं या गुणवत्ता सुधारने के लिए नियंत्रण थोपा जा रहा है तो इन उपायों के असरदार साबित होने पर इन्हें अपनाने में कोई बुराई भी नहीं है। यहाँ हम एक विरोधाभास देख सकते हैं कि अलगाव को चिन्हित करने के बावजूद ऐसे प्रशासनिक तरीक़ों में उम्मीद देखी जा रही है जो अविश्वास, अपमान और अंततः अलगाव पर ही टिके होते हैं। शायद यह एक हताशा से उपजा दृष्टिकोण है। प्रशासन को बच्चों व शिक्षकों दोनों पर एक अनुचित दबाव बनाने के लिए जिम्मेदार ठहराते हुये एक अन्य शिक्षक ने शिकायत की: 'अध्यापकों को कोई भी अफ़सर, माता-पिता, मंत्री, कोई भी कुछ भी कह देता है तथा उसे सबकी सुननी भी पड़ती है। यही कारण है कि समाज में गुरु की महिमा में कमी आई है और बच्चे भी इसी समाज का ही हिस्सा हैं।' दरअसल ये काफ़ी प्रातिनिधिक विचार हैं और इसलिए इनपर ठहरकर सोचना ज़रूरी है। आख़िर शिक्षक को महिमा की आवश्यकता क्यों है, महिमा से हमारा क्या मतलब है आदि प्रश्नों से जूझे बिना इन चिंताओं के जवाब नहीं दिये जा सकते। एकलव्य की कथा इस बात की ओर इशारा करती है कि इस देश में गुरुओं की महिमा की क़ीमत समाज के कौन-से वर्गों ने चुकाई है। फिर एक लोकतांत्रिक देश में हम शिक्षक इस बात की भी शिकायत नहीं कर सकते कि बच्चों के माता-पिता या पड़ोस के निवासी हमसे सवाल क्यों पूछते हैं। इस तरह की अपेक्षा रखना सामंती विचार है कि गुरु का आदर-सत्कार ही किया जाए। महिमा की इच्छा का मनोविश्लेषण करें तो इसके पीछे दो कारण हो सकते हैं - गहरी पैठी आत्म-हीनता की ग्रंथि और एकाधिकारवादी वर्चस्व की लालसा। और शायद किसी स्तर पर ये दोनों एक ही हों। (हाँ, ये ज़रूर है कि हम शिक्षक अपने उद्देश्यों, अपनी प्रणाली आदि में एक पेशागत बौद्धिकता के प्रति निष्ठा रखते हैं, किसी दुकान या कंपनी में काम करने वाले मुलाज़िम की तरह उपभोक्ता की माँग के प्रति नहीं। और इसलिए हम अभिभावकों क्या राज्य तक के शिक्षा-विरोधी आदेश-निर्देश को मानने के लिए बाध्य नहीं हैं क्योंकि हमारी पहली प्रतिबद्धता अपने विद्यार्थियों के शैक्षिक हितों के प्रति है।)

शिक्षा व स्कूलों का केन्द्रबिन्दु शिक्षकों व विद्यार्थियों के बीच के गहरे व जीवंत रिश्ते ही हैं। आज हम इस बात को नज़रंदाज़ नहीं कर सकते कि उम्र व पीढ़ी के बीच की सदा रही दूरी के अलावा हमारे बीच वर्गीय अलगाव भी बढ़ा है। आज सरकारी स्कूलों के शिक्षक प्रायः उस आर्थिक-सामाजिक पृष्ठभूमि से नहीं आते जिससे उनके विद्यार्थी आते हैं। ऐसे में अपने विद्यार्थियों के साथ एक सहज रिश्ता बनाए रखना हमारे लिए पहले से भी अधिक ज़रूरी व चुनौतीपूर्ण हो गया है। दूसरी तरफ़ सरकारें लगातार जनकल्याण का मुखौटा तक उतारती जा रही हैं और सार्वजनिक शिक्षा व्यवस्था को उपेक्षित व बर्बाद करके वैश्विक पूँजी के पक्ष में निजीकरण की नीति को समर्पित होकर लागू कर रही हैं। ऐसे में हमें अपनी प्रतिक्रिया के शिक्षक बनाम विद्यार्थी या अभिभावक की दिशा में मुड़ने के ख़तरे के प्रति सतर्क रहना होगा। शिक्षक एकता दिखाने के साथ-साथ हमें अपने विद्यार्थियों, स्कूली समुदायों को साथ लेकर सरकारों व प्रशासन की जनविरोधी नीतियों की मुखालफत करनी होगी। आज हम एक ज़बरदस्त दबाव के माहौल में काम कर रहे हैं। परिणामों की जवाबदेही व उन्हें सुधारने के बहाने हमपर एक अपमानजनक निगरानी रखने की कोशिश की जा रही है। हमारी पेशागत व बौद्धिक स्वायत्ता पर कुठाराघात बढ़ रहा है। दूसरी तरफ़ यही व्यवस्था खासतौर से मेहनतकश वर्गों से आने वाले विद्यार्थियों की शिक्षा के अवसर भी सीमित कर रही है। विद्यार्थियों का एक बड़ा वर्ग इस व्यवस्था में घुट-घुटकर जीने को मजबूर है। हम दोनों ही घुटन, अपमान व उत्पीड़न महसूस कर रहे हैं। ज़ाहिर है कि ऐसे में हमारा आपसी टकराव परिस्थितियों को सत्ता के पक्ष में ही बनाए रखने का काम करेगा। हम यह भी जानते हैं कि शिक्षक-विद्यार्थी रिश्ते का आधार स्नेह ही है और हमें अपने विद्यार्थियों से निःस्वार्थ व अनमोल प्यार मिलता भी है। तमाम चुनौतियों, थकान और हार के पड़ावों के बीच यही हमें, हमारे संघर्ष को जिलाए भी रखता है। हमें विश्वास है कि सरकारों की नीतियों और समाज की परिस्थितियों के विकट होते जाने के बावजूद हम इस रिश्ते को बनाए रखेंगे। अपने ही स्कूलों में, अपने ही विद्यार्थियों से असुरक्षित होकर छावनीनुमा सुरक्षा उपायों में जवाब ढूँढना इन रिश्तों को कहाँ ले जाएगा? इसी तरह, एक घोर-अनैतिक व्यवस्था में कमज़ोर को ही एक-तरफ़ा (समर्पण की) नैतिकता का पाठ पढ़ाना भी एक-तरह का छ्ल ही है। उधर बढ़ती जरूरत की अपेक्षा संसाधनों को घटाते जाने और नियुक्तियों को नहीं करने या उनका ठेकाकरण करने से भी आपसी उपेक्षा, अविश्वास व टकराव तक की परिस्थितियों के बने रहने की संभावना और बढ़ जाती है। इसलिए हमें लगातार एक-दूसरे को नहीं बल्कि व्यवस्था को ही कटघरे में खड़ा करना होगा। 

Friday, 30 June 2017

शिक्षक डायरी : विद्यार्थियों के जवाबों की आज़ादी का महत्व

फ़िरोज़ 
प्राथमिक शिक्षक 
लगभग हर शिक्षक के पास विद्यार्थियों के लाजवाब जवाबों के अनुभव का ख़ज़ाना होता है। ये जवाब मौखिक भी हो सकते हैं और लिखित भी, परीक्षाई भी हो सकते हैं और संवादात्मक भी। इसी तरह, ये विभिन्न कक्षाई स्तरों पर व अलग-अलग विषयों में मिल सकते हैं। अक़सर हम शिक्षक एक-दूसरे के साथ अपने-अपने विद्यार्थियों के रोचक जवाबों को साझा भी करते हैं। कभी इसका उद्देश्य हल्का-फुल्का मनोरंजन करना होता है, तो कभी गंभीर चर्चा को न्योता देना भी होता है। हालाँकि, हम चाहें तो मनोरंजन की थोड़ी-सी पड़ताल करने पर भी हमारे सामने गंभीर प्रश्न खड़े हो सकते हैं। रीडर्स डाइजेस्ट जैसी अंग्रेज़ी पत्रिकाओं और चंपक जैसी बाल-पत्रिकाओं में ऐसे स्तंभ होते हैं जिनमें प्रायः शिक्षक-विद्यार्थी संवाद के इर्द-गिर्द घटित रोचक प्रसंग भी स्थान पाते हैं। स्कूलों के जीवन के संदर्भ के चुटकुलों की तो हमारी लोक-संस्कृति में भरमार है और यह ख़ुशी की बात है कि विद्यार्थी इन्हें स्कूली मंचों, कक्षाओं में प्रस्तुत करते रहते हैं। कम-से-कम उन स्कूलों की छोटी कक्षाओं के बारे में तो यह सच है जिनका माहौल बाल-सुलभ और सहज होता है, सहमा हुआ या अनुशासन-संस्कृति के नाम पर आपातकालिक नहीं। हाँ, ये ज़रूर है कि क्योंकि हमारी संस्कृति सामंती है और हमारे स्कूल उसी में बसे हुए हैं इसलिए इन क़िस्सों पर एक संवेदनशील नज़र रखना भी हमारा फ़र्ज़ है। उदाहरण के लिए, मुझे याद आता है कि हमारे स्कूल की सभा में छात्राओं ने जो नाटक-गीत मंच पर प्रस्तुत किये हैं कभी-कभी उनमें हास्य या सेवा-समर्पण की भावना के बहाने जातिगत व स्त्री-विरोधी तत्व भी शामिल रहे हैं। 
ख़ैर! क़रीब-क़रीब तब से जब से मैंने प्राथमिक कक्षा में पढ़ाना शुरु किया मुझे भी विद्यार्थियों के जवाबों ने विस्मित करना और गुदगुदाना शुरु कर दिया था। पिछले पंद्रह वर्षों से भी ज़्यादा के समय से मैं सोचता रहा हूँ कि कम-से-कम भाषा (हिंदी), सामाजिक अध्ययन और पर्यावरण अध्ययन की परीक्षाओं में प्राप्त होने वाले उन  उत्तरों को सहेजकर रखूँ जो ज़रा 'हटकर' थे। बहुत दफ़ा उन्हें अपनी कार्य-योजना डायरी में लिख भी लिया, लेकिन बात उसके आगे नहीं बढ़ी। हाँ, विद्यार्थियों को उत्तर-पुस्तिकायें लौटाते समय यह ध्यान रखता आया हूँ कि उनके उन उत्तरों पर कोई सवाल, कोई सरसरी टिप्पणी तो करूँ जिन्हें पढ़कर मज़ा आ गया या सोचने को मजबूर हो गया। अफ़सोस इस बात का है कि पहले विद्यार्थियों की बहुत अधिक संख्या के कारण और हाल के वर्षों में डिजिटल इंडिया व ई-गवर्नेंस के दबाव के कारण, शिक्षण पेशे का यह अभिन्न काम कभी तसल्ली से नहीं हो पाया। जबकि CCE के तहत तो इसे अधिगम व मूल्याँकन में औपचारिक रूप से अनिवार्य स्थान दिया गया है! कहने का मतलब यह है कि जब CCE लागू नहीं था तब भी मज़ेदार व गंभीर शिक्षण की माँग थी कि विद्यार्थियों के, विशेषकर 'ग़लत', जवाबों को संज्ञान में लेकर उनसे उनपर बात की जाए और जब यह लागू ही है तो परिस्थितियाँ ऐसी हैं कि इसकी गुंजाइश कम होती जा रही है। 
ये बात मुझे अपने शिक्षण की तैयारी के कोर्स (बी. एड.) में ही समझ आ गई थी कि कैसे काल्पनिक या हास्य प्रसंगों से गणित जैसे विषय के दर्शन या उसकी शिक्षण विधि से जुड़ी संकल्पनाएँ स्पष्ट की जा सकती हैं। बल्कि ये कहना ज़्यादा सच होगा कि हमारे शिक्षक श्री शीतल प्रसाद त्यागी द्वारा दिए गए उदाहरणों से समझा दी गई थी। यह बताने के लिए कि गणित की संकल्पनाओं का हमारे अनुभव जगत से कोई अनिवार्य सहचर्य नहीं है, वो 'औसत' को लेकर एक क़िस्सा सुनते थे कि एक व्यक्ति ने एक नदी की औसत गहराई पता की और फिर इससे संतुष्ट होकर कि उसकी लंबाई उक्त औसत से ज़्यादा है, नदी पार करने गया तथा डूब गया। शिक्षण-अधिगम की रटंत परंपरा पर जो क़िस्सा वो सुनाते थे उसे हक़ीक़त की देन बताते थे - कि कैसे एक कक्षा में जब स्कूल इंस्पेक्टर ने एक विद्यार्थी से कोई पहाड़ा सुनाने को कहा तो उसने जवाब दिया कि उसे पहाड़ा तो याद नहीं है, अलबत्ता अगर इजाज़त मिली तो वह पहाड़े की धुन ज़रूर सुना सकता है!     
इसी तरह पिछले दिनों अपने परिवार के सदस्यों से प्राथमिक कक्षा की परीक्षा में दो मौलिक जवाबों के उदाहरण मिले। मेरी तायाज़ाद बहन ने बताया कि उनके बड़े बेटे ने (शायद पाँचवीं कक्षा के) हिंदी के एक इम्तेहान में प्रधानाचार्य को फ़ीस-माफ़ी के लिए लिखे जाने वाले प्रार्थना-पत्र में यह लिखा कि क्योंकि उसके माता-पिता ने हाल ही में फ़रारी कार ख़रीदी थी इसलिए उनके पास पैसों की कमी हो गई है और वो उसकी फ़ीस नहीं दे पायेंगे! ज़ाहिर है कि ये विद्यार्थी एक मध्यम-वर्गीय परिवार से आता हैऊँची फ़ीस वाले स्कूल जाता है और महँगी कारों के बारे में कुछ जानकारी भी रखता है। इस तरह इसके द्वारा प्रस्तुत फ़ीस-माफ़ी का कारण इसके पारिवारिक परिवेश, स्कूली अनुभव-संसार और रुचि-जगत से सहज रूप से जुड़ा हुआ है। औरों के लिए भले ही यह एक मज़ाक का विषय हो लेकिन उसके लिए तो यह बेहद ईमानदाराना ख़याल है। मगर मज़ाक और बालपन की ईमानदारी के बीच यह प्रसंग हमें अपने स्कूलों और समाज की घोर वर्गीय असमानता की स्थिति के बारे में सोचने को भी आमंत्रित करता है। दूसरा उदाहरण मेरी चच्ची के (निजी अल्पसंख्यक) स्कूल की एक प्राथमिक कक्षा की छात्रा का है जिसने इस्लामियात विषय की परीक्षा में आये एक सवाल के जवाब में लिखा कि गुनाह (पाप) वो है जो हमें जहन्नुम (नर्क) में जाने में मदद करता है! अब भाषाई दृष्टि से तो यह कथन ग़लत नहीं है मगर अगर जाँचकर्ता उक्त विषय के उद्देश्य का लिहाज़ करेंगी तो उन्हें अंक देते वक़्त कुछ मानसिक जद्दोजहद ज़रूर करनी पड़ेगी। यह प्रसंग हमें यह सवाल खड़ा करने के लिए उकसाता है कि आख़िर नाज़ुक उम्र के बच्चों को तथाकथित परलौकिक व आस्था के विषय पढ़ाना कितना उचित है। क्या यह उनके विश्वास, निश्छलता व वयस्कों पर निर्भरता का बेजा व धूर्ततापूर्ण फ़ायदा उठाना नहीं है?
मुझे याद है कि शिक्षण के प्रारंभिक वर्षों में ही मुझे अपने विद्यार्थियों द्वारा कुछ बुनियादी सबक़ मिलने लग गए थे। उदाहरण के लिए, मुझे इस बात का पक्का व गौरवान्वित करने वाला विश्वास था कि मैं एक बौद्धिक कर्मी हूँ और इसलिए मेरा रिश्ता अपने विद्यार्थियों के दिमाग़ से है, तुच्छ शरीर से मुझे कोई सरोकार नहीं है। ज़ाहिर है कि मैं इस विचार को एक श्रेष्ठता भाव से अपने विद्यार्थियों तक भी पहुँचाता रहता था कि मुझे उनके भौतिक संदर्भों, मसलन घर-परिवार, कपड़े, रहन-सहन आदि, से दिलचस्पी नहीं है। ऐसे ही किसी आत्म-मुग्ध संबोधन के बीच चौथी-पाँचवीं कक्षा के मेरे एक विद्यार्थी ने सवाल किया कि जब उनकी सेहत की स्थिति से उनकी उपस्थिति, उनका सीखना प्रभावित होता है तो फिर एक ऐसे शिक्षक के नाते जो ख़ूब घमंड से कहता है कि उसे उनके बौद्धिक विकास से सरोकार है, मैं इन चीज़ों से बेपरवाह कैसे हो सकता हूँ। यह कहकर वो हँसते हुये शायद खेलने या खाना खाने चला गया और मुझे एकाएक अपनी बेवकूफ़ी का शिद्दत के साथ एहसास होने लगा। (शुक्र है कि आज तक हो रहा है। अपने शिक्षक के अल्हड़ और बावले विचारों से तनिक सा परिचय पाने के बाद, विद्यार्थी उसे सुधारने व रास्ते पर लाने का कोई मौका छोड़ते ही नहीं। मैं भी ढीठ हूँ - कभी साफ़ मुकर जाता हूँ, कभी नयी सनक का जामा ओढ़ लेता हूँ और कभी अपने पद के तेवर दिखाकर उन्हें ही सिखाने लगता हूँ। दोनों के बीच अपनी-अपनी काबीलियत साबित करने की ज़ोर-आज़माइश लगी रहती है।) 
इस हिस्से में मैं अपने द्वारा पढ़ाई पाँचवीं कक्षा की हिंदी की परीक्षा में दिये गए कुछ मज़ेदार जवाब साझा करूँगा। इस प्रश्न-पत्र में इन प्रश्नों ने ऐसे उत्तरों को प्रेरित किया -
1) अगर तुम्हें घर में एक दिन की बादशाहत मिल जाये तो तुम क्या करोगी? ('रिमझिम-5' के नाटक-रूपी पाठ 'एक दिन की बादशाहत' के आधार पर।)
2)तुम कौन-सा चुनौती भरा काम करना चाहती हो?
(पर्वतारोहण पर आधारित एक लेख के आधार पर।)
3) अपनी नानी या दादी या किसी बड़े-बूढ़े के स्वभाव व आदतों के बारे में पाँच वाक्यों का एक अनुच्छेद लिखो। 
('ननिहाल में गुज़रे दिन' कहानी के आधार पर।)
4) इन्हें पूरा करो: क) वो इतना हँसती है कि.. ख) मेरा मन करता है कि.. ग)तुम तो ऐसे देख रही हो जैसे.. घ) उसकी आवाज़ इतनी मीठी है.. ङ) मुझे इतनी ख़ुशी हुई..
पहले प्रश्न के जवाब में सबसे अधिक छात्राओं ने खाने-पीने, घूमने, खेलने और हुक्म चलाने के बारे में लिखा लेकिन कुछ उत्तर काफ़ी अलग क़िस्म के भी थे। इनमें एक तरफ़ घर का काम नहीं करने की नकारात्मक आज़ादी का बोध था तो मौज-मस्ती करने के बाद घर के काम में हाथ बँटाने की नैतिकता वाली आज़ादी का अजब बोध भी। परस्पर विपरीत लगने वाले इन दोनों बोधों की जड़ में एक पितृसत्तात्मक पारिवारिक ढाँचे में स्त्री के श्रम की स्थिति का एहसास समान रूप से शामिल है परंतु उनके अपने-अपने व्यक्तित्व की अभिव्यक्ति के साथ। सबसे कमाल के उत्तर उन दो छात्राओं के लगे जिन्होंने क्रमशः इस ताक़त से लोकतंत्र लाने और इसे भाई-बहन में बाँट देने का इरादा जताया। सभी व्यवस्थाजनक हताशाओं के बावजूद शायद ऐसे ही मासूम जवाबों को पढ़कर शिक्षण के प्रति मोह बना रहता है। कुछ जवाबों से यह भी अंदाज़ा होता है कि 'बादशाहत' को बादशाह समझ लिया गया। संभवतः इसी कारण उसे सुधारने, उससे काम करवाने, घर से निकाल देने आदि के जनवादी और नेक विचार प्रकट हुये हैं!  
दूसरे प्रश्न के जवाब में ज़्यादातर छात्राओं ने पर्वतारोहण का ज़िक्र किया है, हालाँकि अंतरिक्ष में जाने व खोज-बीन करने की मंशा भी ज़ाहिर की गई है। ये कोरी कल्पनायेँ नहीं हैं क्योंकि इन विषयों से जुड़े पाठ उनकी किताबों में थे। यहाँ हमें बच्चों के सामने उनके सीमित (वर्गीय-लैंगिक) यथार्थ से परे की दुनिया के प्रति सपने जगाने की दिशा में पाठ्य-पुस्तक की संभावना का प्रत्यक्ष उदाहरण मिलता है। इसी प्रश्न के उत्तर में शिक्षक को मुँह चिढ़ाता दस प्लेट गोल-गप्पे खाने की चुनौती लेने का बयान भी दिया गया है और किसी के लड़ाई न करने का भी। 
तीसरे सवाल के संदर्भ में किसी भी छात्रा ने अनजाने वृद्ध व्यक्ति के बारे में नहीं लिखा, बल्कि सबने अपनी नानी या दादी के बारे में ही लिखा। इस वर्णन में जो समान बातें हैं वो नानी-दादी के प्यार की ही हैं लेकिन कुछ ख़ास, अप्रत्याशित भी है। यह है उनके द्वारा खेती या अन्य काम करने का ज़िक्र। रोचक यह है कि इनमें से अधिकतर ने यह बयान किया है कि उनकी नानी-दादी को खेत का काम करने का शौक़ है! जिस वर्ग से ये छात्राएँ आती हैं उसमें एक बड़ी उम्र तक रोज़ी-रोटी कमाने व परिवार की आय में योगदान देने के लिए मशक़्क़त करना मजबूरी है, हालाँकि इससे इंकार नहीं किया जा सकता कि इस अवलोकन की अधिक आशाजनक, स्त्रीवादी व्याख्या भी की जा सकती है। इसके अलावा कुछ चित्रण बेहद लुभावना है: दादी अकड़ू हैं लेकिन रोकती-टोकती नहीं हैं; नानी रोती नहीं हैं, बीड़ी पीती हैं और मज़ाक करती हैं; नानी को स्वेटर बुनना अच्छा लगता है और कहानियाँ सुनाती हैं; नानी उत्तराखंड की हैं और उनकी भाषा समझ नहीं आती; नानी घुमाने ले जाती हैं; दादी अच्छी हैं लेकिन उनकी बातों से दिमाग़ पक जाता है; दादी भूत पर विश्वास नहीं करतीं, भेदभाव नहीं करती और उन्हें घूमने-फिरने का शौक़ है आदि। एक ने अपनी नानी और दूसरी ने अपनी दादी की ख़राब सेहत व तकलीफ़ के बारे में लिखा है। एक अन्य छात्रा ने बहुत प्यार से अपनी मृत दादी को याद किया तो एक ने अपनी नानी के बचपन की चालाकी, नटखटपन और खेलकूद के बारे में लिखा है। सिर्फ़ तीन छात्राओं ने अपने नाना के बारे में लिखा है। एक ने अपने मृत नाना को यह कहकर याद किया है कि वो मज़ाकिया थे और परिवारजनों के सपनों में आते हैं; दूसरी ने कुछ बचाव की मुद्रा में उनके नरम-गरम स्वभाव की चर्चा की है और तीसरी ने अपने नाना के साथ मछलियाँ पकड़ने जाने के अनुभव के बारे में लिखा है। अपने नजदीकी परिजनों के बारे में लिखने में विद्यार्थियों ने जो आत्मीयता व्यक्त की है वो निःसन्देह गाय और स्वतन्त्रता दिवस पर लिखे जाने वाले निबंधों में नहीं मिलती मगर यही मासूम बेबाकी ये सवाल भी खड़ा करती है कि क्या ऐसे निजी सवाल पूछना उचित है। कहीं हम अपने शिक्षक होने की ज्ञानमीमांसीय सत्ता और विद्यार्थियों की उम्र के निश्छल विश्वास का फ़ायदा उठाकर उनके निज जीवन में ताँकझाँक तो नहीं कर रहे? कुछ भी हो, ये वर्णन हमें बच्चों की उस अवलोकन-क्षमता से परिचित कराता है उन्हें हम जिसके क़ाबिल नहीं समझते और इस तरह नज़रंदाज़ करके शायद कुचल देते हैं।
हँसने की इंतेहा वाले वाक्य को पूरा करने के लिए सबसे सामान्य बात आँसू निकलने की, पेट दर्द हो जाने की और पागल लगने की की गई है। किसी का हँसना दूसरे को भी प्रभावित करता है इस ज्ञान का परिचय उन वाक्यों से मिलता है जिनमें देखने वाले के भी पागल हो जाने, सबको हँसा देने व रोने वाले के भी हँस देने की बात कही गई है। इसके अलावा अत्यधिक हँसने वाले के दानव होने व उसके दाँत बाहर आ जाने के नतीजे की संभावना भी जताई गई है तो अत्यधिक हँसी की तुलना चिड़िया की बोली तथा गुदगुदी से भी की गई है। जिस वाक्य को अपने मन की इच्छा लिखकर पूरा करना था उसमें खेलने, खाने और घूमने के ही उदाहरण ज़्यादा मिले हैं लेकिन भइया के साथ रहने, खट्टा खाने, गाँव चले जाने, परी बन जाने, समुद्र देखते रहने, चाय पीने, अच्छे अंक पाने और सारी खुशियाँ पा लेने जैसे साधारण परंतु नितांत निजी चाहतें भी व्यक्त हुई हैं। जिस छात्रा ने उसे ज़ोर से तमाचा मार दूँ लिखा उससे उसके ग़ुस्से के कारण व निशाने के बारे में अबतक पूछ नहीं पाया हूँ। देखने के अंदाज़ को बयान करने के लिए भूत देख लेने, (आँखों से) खा लिए जाने व पहली बार/कभी न देखे जाने की स्थितियों का इस्तेमाल सबसे अधिक किया गया है। वहीं एक ने देखने वाली की तुलना भूखे शेर से, दूसरी ने बंदरों के ताकने से और तीसरी ने अपनी (देखे जाने वाले की) तुलना मूर्ति से की है। मगर सबसे ज़्यादा सोचने पर उस छात्रा के वाक्य ने मजबूर किया जिसने लिखा कि देखने वाली ऐसे देख रही है जैसे कि उसने अपने सपनों का राजा देख लिया हो!
वैसे तो आवाज़ की मिठास की तुलना चीनी, गुड़ व कोयल जैसी अपेक्षाकृत सुलभ चीज़ों से की गई है लेकिन इसमें सामान्य को असामान्य ढंग से प्रयुक्त करने के अधिक साहित्यिक उदाहरण भी हैं – जैसे, मोतीचूर के लड्डू से उसकी तुलना करना व उसके आगे कोयल की कूक का भी फीका पड़ जाना। इसके अलावा जहाँ एक वाक्य में आवाज़ की मिठास से बाँसुरी के बजने के आभास की बात आई है, वहीं आवाज़ के मालिक के सार्वभौमिक रूप से लोकप्रिय होने, उसे घर ले आने की इच्छा जागने, आवाज़ चुरा लेने का मन करने, सुनकर झूमने, बार-बार सुनने और सुनने के लिए तरसने जैसे प्रभावों का भी उल्लेख किया गया है।
           अंतिम वाक्य के संदर्भ में ख़ुशी के मारे नाचने और हँसने के ज़रा सहज ख़यालों का इज़हार अधिक किया गया है। लेकिन इस उत्तर में ख़ुशी की इंतेहा इन लफ़्ज़ों में भी बयान की गई – जितनी पहले कभी नहीं हुई थी, पूरा घर सर पर उठा लिया, शर्मिंदा हो गई, चक्कर आने लगा, सब्र नहीं कर पाई आदि। यह महत्वपूर्ण है कि कुछ छात्राओं ने अत्यधिक ख़ुशी का संबंध पागल हो जाने व रोने के विपरीत किन्तु भावनात्मक रूप से संबद्ध क्रियाओं से भी जोड़ा है। परिवार में बचपन से ही लड़कियों को समाज में उनके लैंगिक रूप से दोयम दर्जे से जुड़े अनिश्चित व असुरक्षित अस्तित्व को आत्मसात करने की समझ में संस्कारित करने का एक उदाहरण इस वाक्य से मिला: मुझे इतनी ख़ुशी हुई कि मम्मी बोली हँस मत, बाद में रोना पड़ेगा।
इसके बावजूद कि मैं इनमें से कई छात्राओं को पाँच सालों से पढ़ा रहा था और हमारे बीच एक अपेक्षाकृत नजदीकी रिश्ता भी था, इन जवाबों ने मुझे उनकी ज़िंदगी और संसार के नए आयामों से परिचित कराया। दूसरी ओर, कुछ विद्यार्थियों के संदर्भ में इन अभिव्यक्तियों ने उनके व्यवहार में आ रहे बदलावों को और बेहतर ढंग से जानने-समझने में भी मदद की। मगर शायद यह तभी संभव हो सकता है जब कक्षा में एक दोस्ताना माहौल रचने का सायास प्रयास किया जा रहा हो व विद्यार्थियों को शिक्षक पर भरोसा हो। इसके लिए कक्षा में हँसी-मज़ाक होना (जिसमें दुराग्रह-मुक्त टाँग खींचना-खिंचवाना भी शामिल है) व शिक्षक द्वारा मुहावरे-युक्त बोलचाल का इस्तेमाल करना भी लाभदायक है। साथ ही, यह भी ज़रूरी है कि उनकी पाठ्य-सामग्री उनको मात्र अबोध बच्चे समझकर नसीहतों से लबरेज़ न हो, बल्कि उनकी बौद्धिकता व भावनात्मकता का सम्मान करते हुये उन्हें रुचिकर व चुनौतीपूर्ण साहित्य उपलब्ध कराये। वहीं यह भी आवश्यक है कि किताबों में विविध प्रकार के पाठ हों और स्कूलों में विविध प्रकार की पुस्तकें पढ़ने के लिए आसानी से उपलब्ध हों। यानि एक समृद्ध पाठ्य वातावरण हो।
यह स्पष्ट है कि इतना सब करने के बाद भी रोचक जवाब तो तब ही मिलेंगे जब प्रश्न रोचक पूछे जायेंगे। सीधे-सपाट, वस्तुनिष्ठ व बंद प्रकार के प्रश्नों के उत्तर भी लकीर-के-फ़कीर वाले ही होंगे। हाँ, उत्तरों की संभावना सवालों के स्वरूप पर निर्भर तो करती है लेकिन इसके लिए यह भी ज़रूरी है कि कक्षा में विद्यार्थियों को इस तरह के अभ्यासों से जूझने की आदत डाली गई हो। अन्यथा यह भी हो सकता है कि आपके खुले व प्रेरित करने वाले प्रश्नों के बदले में भी आपको नीरस जवाब या कोरे पन्ने मिलें। मगर जो बात विद्यार्थियों के बारे में सच है, वही हम शिक्षकों पर भी फिट बैठती है। मज़ेदार प्रश्न तो हम तब बनाएँगे जब हम प्रश्न-पत्र बना रहे होंगे। लेकिन कुछ हमारे सुविधाजनक व्यक्तिगत रुझान के स्तर पर और कुछ स्कूली प्रशासन की स्थानीय निजी प्रकाशकों से लाभप्रद साँठ-गाँठ के स्तर पर कई दफ़ा हमारे द्वारा प्रश्न-पत्र तैयार करने की नौबत ही नहीं आती। रही-सही क़सर नव-उदारवाद के शिकंजे में लागू की जा रही वो नीतियाँ निकाल रही हैं जिनमें (सरकारी स्कूलों के गिरते स्तर व तथाकथित गुणवत्ता के नाम पर) अधिकाधिक परीक्षाएँ न केवल केंद्रीकृत की जा रही हैं बल्कि इन्हें टेस्टिंग व्यापार में लगी निजी कंपनियों को आउटसोर्स किया जा रहा है। अतः एक तरफ़ अपने पेशे की गरिमा, उसकी अस्मिता को बनाए रखने के लिए व दूसरी तरफ़ अपने विद्यार्थियों के जवाबों को पढ़कर मुस्कुराने और सोच में पड़ जाने की ख़ुशी बचाए रखने के लिए हमें पाठ, परीक्षा व मूल्याँकन तय करने की अपनी बौद्धिक ज़िम्मेदारी तथा हक़ के लिए लड़ना होगा। ख़ुद से, अपनी कक्षाओं में, अपने स्कूलों में, प्रशासन से, सरकार के गलियारों व कॉर्पोरेट बोर्ड-कमरों में जहाँ नीतियाँ बनाई जा रही हैं... लिखकर, एकजुट होकर, सड़कों पर उतर कर। यही हमारे विद्यार्थियों के सही मायनों में शिक्षा के अधिकार का तकाज़ा भी है, वरना उनका अस्तित्व लालची वैश्विक पूँजी के शोषित श्रमपरायण, जातिगत हीनता-श्रेष्ठता बोध से ग्रस्त धर्मपरायण और दमनकारी राज्य के कर्तव्यपरायण जीव तक सीमित कर दिया जायेगा।